Усилия педагога должны концентрироваться на типичных для любой возрастной группы следующих организационно-педагогических моментах:

1.   Выбор модели построения (или размещения) детей для выполнения ОРУ.

На первом этапе обучения дети размещаются на площадке, как правило, хаотично. Педагог должен помочь найти удобное место тем детям, кто не умеет делать это самостоятельно. Необходимо одновременно видеть всех детей, поэтому стоять педагогу следует на углу ко­роткой и длинной сторон площадки лицом к детям, обес­печивая себе максимальный обзор. В последующем, когда дети строятся для выполнения ОРУ в круг, педагог стано­вится вместе с детьми по кругу, а для того, чтобы все дети хорошо видели лицо педагога, ему следует периоди­чески перемещаться по кругу, меняя места.

2.    Выбор сюжета для повышения мотивации детей к вы­полнению задания.

Особого внимания заслуживает выразительное об­разное называние каждого упражнения, которое помога­ет детям понять и запомнить выполняемое действие.

Для удобства восприятия все упражнения делятся по названиям. Выделяют традиционные и имитационно-образные названия. Традиционные заимствованы из терминоло­гии гимнастики (наклон, поворот, сед, выпад и др.). К ими­тационно-образным названиям упражнений относятся: ве­лосипед, лыжник, мишка косолапый и др. Если окажется так, что у подобранного упражнения нет названия (ни тра­диционного, ни имитационно-образного) педагогу следует придумать его самостоятельно, что, в конечном счете, бу­дет способствовать лучшему восприятию этого упражне­ния детьми.

Пример: «… будем показывать ладошки, а потом их прятать…

покажем как гуси машут крылышками… будем обезьянками, ко­торые едят бананы…» и т.д.

Такой методический прием как условно-образное на­зывание выполняемого двигательного действия обеспечи­вает психологическую готовность детей к его выполнению.

Постепенно, по мере взросления детей, условно-образ­ная терминология вытесняется традиционной, что методи­чески совершенно оправдано, поскольку в условиях школы условно-образная терминология практически отсутствует.

Кроме того, для обеспечения более или менее сла­женных двигательных реакций, педагогу следует прогова­ривать двигательные действия и выполнять их вместе с детьми.

3. Раздача (при необходимости) пособий или инвентаря.

Особого внимания заслуживает вопрос раздачи ин­вентаря в процессе занятий и его уборка после. Для этого педагогу необходимо всё продумать, чтобы времени на этот организационный момент тратилось как можно меньше, а самостоятельность детей возрастала.

На первых порах педагог сам раздает кубики, погре­мушки и другой инвентарь, положенный для удобства в открытую коробку.

Экономя время и одновременно, приучая детей хо­дить по большому кругу, можно предварительно разло­жить предметы по кругу и после окончания выполнения упражнений дети сами складывают юс в коробку. Посте­пенно дети учатся разбирать предметы, не замедляя темпа движения. Пособия целесообразно разместить по ходу движения детей справа: на гимнастической скамей­ке; на стоящих в ряд стульях; на стационарных полочках; на специальных подставках и даже прямо на полу.

4.    Выбор наиболее продуктивного способа предъявления материала.

Наиболее продуктивным в данной ситуации является игровой метод, поскольку для малышей восприятие образа (сказочный или бытовой персонаж, герой сказки, игрушка)

–       по сути, единственный способ включения в деятель­ность.

Пример. «…Поставьте ножки на узенькую дорожку… поставьте их так, чтоб получились широкие ворота… держите ладошки так, как будто они вместе спрятались в одну варежку…» и т.д.

5.   Выбор формы оперативного контроля в ходе выполне­ния детьми упражнений.

Нельзя требовать от детей четкого выполнения уп­ражнений. Однако, подготовить детей к выполнению уп­ражнения хотя бы в самом общем виде необходимо. Игро­вой тон общения, с детьми должен помочь педагогу в дан­ной ситуации:

Оставьте комментарий